Tout le monde en parle et le met à toutes les sauces alors qu’au fond, le développement durable est un concept très flou, dont personne ne sait vraiment ce qu’il veut dire, mais qui est devenu une priorité dans les discours des politiques et des ONG.

C’est sans doute ce qui rend le phénomène intéressant. Nous assistons à l’émergence d’un concept, c’est-à-dire à son appropriation, à partir d’une vague idée, par toute une série d’individus et de groupes humains qui vont en proposer des interprétations de plus en plus précises et concrètes dans tous les secteurs (agriculture durable, tourisme durable, logement durable, etc.). Dans la sphère pédagogique, non seulement le développement durable devient un contenu à aborder, mais il devient également une référence pour évaluer les pratiques pédagogiques.

1. L’émergence du concept

L’expression de sustainable development est apparue pour la première fois dans un cadre diplomatique international en 1980, lors d’une conférence intitulée "Stratégie mondiale de la conservation : la conservation des ressources au service de développement durable" . En 1987, elle acquit une notoriété plus large en étant intégrée dans le "rapport Brundtland" de la Commission mondiale sur l’environnement et le développement de l’Unesco, présidée à l’époque par l’ancienne Première ministre norvégienne Gro Brundtland. Ce rapport en donnait une définition qui fait aujourd’hui autorité en affirmant le principe de "satisfaire les besoins des générations présentes sans compromettre la possibilité pour les générations futures de satisfaire leurs propres besoins" (Collectif, 1988).

Confirmé lors du Sommet de la Terre à Rio (1992) et rendu opérationnel par l’établissement d’un calendrier, l’Agenda 21, que la Belgique a ratifié, le concept de développement durable est un appel global à une éthique de la responsabilité. Le chapitre 36 de l’Agenda 21 souligne par ailleurs le rôle essentiel de l’éducation au développement durable. Les ONG préoccupées des relations Nord-Sud insistent quant à elles pour qu’on parle de développement durable et équitable. Mais de quel développement s’agit-il ?

Cette prééminence du développement et de son caractère durable comme "finalité de l’humanité" est l’objet de vives controverses, auxquelles s’accorde L. Sauvé : "La relation à l’environnement est subordonnée au développement économique : il n’y est question que de ne pas dépasser la capacité de support des milieux pour répondre aux besoins (non discutés) des sociétés de type occidental actuelles et futures. La durabilité devient le fondement du système éthique de la réforme éducationnelle proposée" (Sauvé, 1998).

Il s’agit d’une remise en question fondamentale : alors que le développement actuel des pays riches constitue l’idéal à atteindre pour l’immense majorité de la population mondiale, il est incontestablement non durable. Le modèle de la croissance indéfinie n’est plus crédible, l’épuisement des ressources non renouvelables pose des problèmes cruciaux et le mythe du progrès selon lequel les artefacts humains pourront se substituer à tous les mécanismes naturels est à revoir. Mais qui est prêt à modifier son comportement, à réduire ses besoins, à seulement consommer pour vivre et non plus vivre pour consommer ? Nous sommes de toute évidence devant un choix de valeurs et son corollaire, la question de l’éducation.

2. Son enracinement culturel

Malgré les puissants courants de résistance à un changement de développement économique, nous assistons à une adhésion, intellectuelle en tout cas, d’un nombre important d’acteurs décideurs partout dans le monde, tout comme d’une masse d’acteurs de terrain plus anonymes dont les sommets altermondialistes ne donnent à voir que la pointe de l’iceberg. C’est pourquoi nous pouvons sans doute lire le développement durable comme une pièce d’un puzzle culturel en gestation, entamé depuis plusieurs décennies dans différents pays du monde.

M. Ericx (2003) esquisse un arbre généalogique du développement durable dont les rameaux sont constitués à la fois de brèches dans le modèle de la "modernité", qui ont sensibilisé l’opinion, et d’avancées concrètes de visionnaires humanistes. En voici un aperçu.

Les brèches sont d’une part les grandes crises politiques, économiques et sociales de ce dernier siècle, dont voici un échantillon : krach boursier en 1930 ; guerres mondiales ; bombe atomique au Japon ; guerre du Vietnam ; grandes famines (Biafra, Éthiopie, Bengladesh au début des années 1970) ; crise du pétrole (1973) ; crise de la dette internationale (1982) ; migrations massives de populations suite aux guerres (boat people asiatiques) ou à la famine ; extermination, extinction ou déstructuration sociale de peuples autochtones.

S’y ajoutent les grandes crises écologiques : essais nucléaires atmosphériques entre 1950 et 1960 ; désertification au Sahel et sécheresse en Éthiopie ; marées noires successives depuis le naufrage du Torrey Canyon en 1967 ; catastrophes chimiques (Seveso en Italie -1976 et Bhopal en Inde -1986) ; catastrophes nucléaires (Three Mile Island -USA-1979 et Tchernobyl -Ukraine-1986) ; maladie de la vache folle (ESB-UK-1986) et de Creutzfel-Jacob (UK-1995) ; extinction de grands mammifères et de milliers d’espèces animales moins visibles ; trou dans la couche d’ozone (1985).

Les avancées humanistes liées au développement durable sont marquées par la création de l’ONU (1945) et de ses agences spécialisées (Unesco, Unicef, etc.) ainsi que celle des grandes associations humanitaires comme Oxfam (1942), ATD-Quart Monde (1957), Amnesty international et le World Wildlife Fund (1961), Terre des Hommes (1965), Friends of the Earth (1969, Greenpeace et Médecins sans frontières (1971). Elles accompagnent l’émergence de l’aide aux "pays en voie de développement" et la multiplication d’ONG vouées à cet objectif.

Dans le domaine pédagogique, ces projets sont soutenus par des programmes d’éducation au développement (ED) dès le début des années soixante, avec la Première décennie du développement proclamée par l’Assemblée générale des Nations Unies : le sous-développement n’est plus considéré comme un simple retard mais on estime qu’il est maintenu par les inégalités des échanges internationaux. L’ED consiste, notamment, à montrer l’injustice de l’ordre international et la responsabilité du Nord dans la perpétuation de ce système. En 1972, le Club de Rome publie Halte à la croissance et la Conférence sur l’environnement de Stockholm met en lumière les dangers des modèles de développement fondés sur la seule approche économique de la croissance. En 1977, une Conférence de l’UNESCO sur l’éducation à l’environnement se déroule à Tbilissi.

Sur le plan politique, les mouvements pacifistes et antinucléaires, l’émancipation des colonies (avec notamment l’indépendance de l’Inde en 1948, obtenue par des voies pacifiques, et celle des pays africains dans les années 1960), la chute des dictatures de toute une série de pays européens puis celle, progressive, du bloc de l’Est entre 1980 et 1989, marque le pas de concepts clés comme la démocratie et l’autodétermination des peuples à décider de leur avenir, complémentairement à la Déclaration universelle des Droits de l’Homme.

Sur le plan social, des bouleversements majeurs sont à souligner qui aboutissent, fin du XX e siècle, à des synergies au niveau international, favorisées notamment par les progrès dans le domaine des transports et des télécommunications. Citons l’émancipation et l’ascension sociale des femmes, auxquelles a contribué notamment l’invention de la pilule contraceptive, celle des noirs aux États-Unis, la lutte contre le racisme, l’instauration de l’école obligatoire dans de nombreux pays, etc. Le domaine de l’environnement est d’abord marqué par la multiplication des "réserves", parcs et autres programmes de protection et de conservation de la nature, puis par l’apparition de l’écologie et de sa militance propre.

Ce tour d’horizon non exhaustif est culturellement marqué par de grandes figures emblématiques qui ont fait avancer durant ce dernier siècle, parfois au prix de leur vie, les idées et les actions pour un monde plus juste, de paix et de respect, et qui guident peu ou prou spirituellement les militants d’aujourd’hui qui luttent pour un monde "équitable, viable et vivable". Écrivains, scientifiques, philosophes, responsables ou opposants politiques, personnages charismatiques, mais aussi chanteurs et cinéastes, parmi lesquels la majorité des jeunes trouveront des "guides spirituels".

Il reste encore à souligner l’importance de trois facteurs techniques dans la diffusion de cette "culture globale" : d’une part l’invention et la mondialisation de la télévision, qui fait que nous n’avons plus pu ignorer ce qui se passe dans le monde et vivre dans l’illusion, d’autre part l’expansion des transports aériens qui ont permis à la fois les voyages mais aussi les rencontres internationales, enfin l’invention d’Internet, qui nous met rapidement en contact les uns avec les autres, facilite l’échange d’information et propose de nouveaux outils pour le travail collaboratif.

3. Perspectives pédagogiques : les sept savoir nécessaires à l’éducation du futur

Un vaste programme fut lancé par l’UNESCO en 1996 pour repenser l’éducation en termes de durabilité : "la démocratie, l’équité et la justice sociale, la paix ainsi que l’harmonie avec notre environnement naturel doivent être les maîtres mots de ce monde en devenir" (Mayor, 1999).

Le concept de développement durable instaure une solidarité de principe entre trois dimensions : économique, sociale et environnementale. Si cette ouverture à la multidimensionnalité est novatrice et appréciable, il convient d’en souligner le caractère néanmoins réducteur et d’y ajouter par exemple la dimension culturelle, qui met l’accent sur l’importance de tenir compte de la diversité des cultures et de la relativité des valeurs, y compris le fait même que le développement n’est pas forcément un projet souhaité par tous les peuples.

Cette perspective implique de considérer ces dimensions non pas comme des sous-systèmes indépendants, bien qu’on puisse à un moment donné le faire pour y voir plus clair, mais comme des systèmes interdépendants. Il s’agit donc de préconiser une approche du contenu interdisciplinaire et systémique. La prise en compte des conséquences à moyen et long terme de nos modes de vie devient essentielle.

Invité par l’UNESCO à contribuer au débat sur la façon de réorienter l’éducation vers le développement durable, E. Morin nous propose "sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur". L’on y retrouve, condensées sous forme éclairante, les idées principales qui traversent ses nombreux ouvrages, dont celles relatives à la notion de complexité.

Voici quelques idées fortes épinglées pour chaque savoir mis en évidence :

Enseigner la connaissance de la connaissance

Pour être conscients des erreurs et illusions qui sont liées à la connaissance, pour reconnaître les mythes qui la traversent et redonner une place à la part affective de l’individu ; pour prendre conscience des limites de notre mode de pensée dominant, qui disjoint ce qui est lié ; pour tenir compte du conformisme culturel (imprinting) producteur de stéréotypes et du triomphe d’absurdités contre toute évidence ; pour éviter d’être possédés par nos idées et apprendre à les domestiquer.

Pratiquer l’interdisciplinarité

Contextualiser en considérant le tout et pas seulement les parties, envisager les multiples dimensions d’une problématique et leurs interrelations (approche systémique). "L’affaiblissement de la perception du global conduit à l’affaiblissement de la responsabilité ainsi qu’à l’affaiblissement de la solidarité" (p. 18).

Enseigner la condition humaine

Nous sommes "tous parents, tous différents". Individus faisant partie d’une espèce organisée en société, il convient de prendre conscience que "tout développement vraiment humain signifie développement conjoint des autonomies individuelles, des participations communautaires et du sentiment d’appartenance à l’espèce humaine" (p. 27). Il s’agit aussi de tenter d’accepter l’homme dans toute sa complexité, fondamentalement composé de caractères antagonistes : rationnel et délirant, travailleur et joueur, empirique et imaginaire, économe et dilapidateur, prosaïque et poétique.

Construire une identité terrienne

Connaître l’histoire de la mondialisation depuis le XVIe siècle et développer un regard critique sur la généralisation de l’économie de marché, qui produit certes un "circuit planétaire de confort" pour une minorité, mais au prix d’un circuit planétaire de misère pour l’immense majorité et d’une mise en péril des écosystèmes.

"Le développement est insoutenable, y compris le développement durable" (p. 37). En contrepoint, il convient de développer un sentiment d’appartenance à notre "Terre-Patrie" et compter sur les inépuisables sources de l’amour humain pour "apprendre à vivre, à partager, à communiquer, à communier en tant qu’humains de la Planète Terre" (p. 40).

Apprendre à affronter les incertitudes

Apprendre que l’histoire humaine n’est pas un éternel recommencement, mais au contraire une aventure inconnue. Que le mythe du Progrès s’effondre, mais que "toutes les grandes transformations sont nées dans l’anonymat, à l’échelon local, chez quelques esprits marginaux" (p. 44). Outre les incertitudes liées à la connaissance (point 2 supra), il convient d’initier les jeunes à l’écologie de l’action. Il convient d’apprendre à agir même avec l’impossibilité de prévoir à moyen et long terme, en développant l’audace de poser des paris éthiques et la capacité à élaborer des stratégies qui s’adaptent à l’imprévu plutôt que des programmes rigides.

Apprendre à comprendre les autres, proches ou lointains

C’est la condition pour que puisse naître "une solidarité morale et intellectuelle de l’humanité". Comprendre intellectuellement les explications données, mais aussi comprendre affectivement l’autre par un processus d’empathie, d’identification et de projection . Cela suppose de franchir une série d’obstacles extérieurs (dont le moindre n’est pas les différences de structures de pensée) ou intérieurs (l’égo-ethno-sociocentrisme), ces derniers étant les plus redoutables. "Les cultures doivent apprendre les unes des autres, et l’orgueilleuse culture occidentale, qui s’est posée en culture enseignante, doit devenir une culture apprenante" (p. 57).

Enseigner l’éthique démocratique

Pour la renforcer, l’améliorer et l’étendre (le monde de l’entreprise fonctionne largement sur le mode autoritaire), mais aussi éviter sa régression dans les pays où elle existe. Pour éviter d’être dirigés par une technobureaucratie d’experts anonymes. "La classe doit être le lieu d’apprentissage du débat argumenté, des règles nécessaires à la discussion, de la prise de conscience des nécessités et des procédures de compréhension de la pensée d’autrui, de l’écoute et du respect des voix minoritaires et déviantes" (p. 63).

Source : Extrait de PARTOUNE C., 2004. "Un modèle pédagogique global pour une approche du paysage fondée sur les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC), thèse de doctorat, Université de Liège.

Bibliographie

Mayor F., 1999. Préface, in Morin E., Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Unesco.

Morin E., 1977, La méthode - La Nature de la Nature (t. 1), Paris, Seuil, coll. Points.

Morin E., 1980, La méthode - La Vie de la Vie (t. 2), Paris, Seuil, coll. Points.

Morin E., 1986. La Méthode : La Connaissance de la connaissance, Anthropologie de la connaissance, Les doubles jeux de la connaissance (t. 3), Paris, Seuil, coll. Points.

Morin E., 1990, Introduction à la pensée complexe, Paris, Seuil.

Morin E., Kern A.-B., 1993. Terre-Patrie, Paris, Seuil.

Morin E., 1999. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Unesco, 67 p.