Auteur : Christine Partoune (Laboratoire de méthodologie de la géographie de l’Université de Liège), avec la collaboration de Michel Ericx, formateur à l’IEP.

Le présent article vise à nourrir notre réflexion en ce qui concerne la conjugaison des dynamiques individuelles et collectives au sein d’un dispositif de formation visant le développement de compétences collaboratives, en particulier dans le champ de l’Education relative à l’environnement (ErE).

Il sera d’abord question de trois décalages à prendre en compte en formation :

 décalage entre les valeurs prônées par les participants à une formation et leurs expériences quotidiennes
 décalages dans les visions de l’éducation et de la formation entre participants et formateurs
 décalages au sein de la société, suite aux bouleversements sociaux de la fin du XXe siècle jusqu’à ce jour.

Nous verrons ensuite pourquoi nous estimons important de travailler ces décalages collectivement, ce que nous entendons par « dynamique collective » et, au-delà, quels sont les enjeux du développement de compétences collectives citoyennes.

Enfin, nous proposerons une grille de lecture originale visant à mettre en évidence la façon dont se conjuguent les dynamiques individuelles et collectives entre formateurs et participants et entre participants.

1. Sur l’établi du formateur en ErE : des décalages !

Décalage entre valeurs prônées et expériences quotidiennes

Dynamiser et enrichir l’apprentissage individuel par le groupe, c’est l’objectif central et traditionnel des dispositifs d’apprentissage en petits groupes. Mais si l’ErE s’y accorde volontiers, c’est aussi et surtout parce que ces dispositifs sont incontournables pour assurer l’apprentissage des compétences collectives qui participent au développement de l’éducation à la citoyenneté, la citoyenneté étant entendue ici comme pratique politique.

Constituer et entretenir un groupe autour d’une cause commune, mutualiser les informations, débattre dans l’espace public, réaliser un diagnostic partagé d’une situation ou d’un territoire, énoncer collectivement la critique d’un projet politique, coopérer, collaborer, négocier, pactiser, manifester publiquement, résister... : autant de compétences dont l’école ne s’occupe guère, alors que les vertus démocratiques devraient être encouragées si les enseignants s’appropriaient réellement le décret qui définit les finalités de l’enseignement en Belgique francophone.

Interrogés sur leurs expériences en matière de pratiques démocratiques à l’école, un très petit nombre d’étudiants en formation initiale à l’Université de Liège pour devenir enseignants répondent pouvoir en identifier quelques unes, se résumant au fait d’avoir été délégué de classe ou d’avoir pu choisir la destination du voyage de fin d’études secondaires. La même question relative au milieu familial voit encore moins de réponses arriver, et ces dernières n’ont en général que peu de rapport direct avec l’exercice de la démocratie, se cantonnant à la conquête progressive de quelques libertés individuelles. Dans le cadre de formation continuées d’enseignants, les mêmes questions donnent à peu près les mêmes résultats : si chacun proclame évidemment son attachement à la démocratie en tant que valeur ou vision de la société, une fois que l’on interroge les comportements en classe ou à la maison, le bilan est maigre... Bien plus, au bout de 3 jours de réflexion sur ce que signifie réellement éduquer à la démocratie, plusieurs enseignants, encouragés par le climat de confiance au sein du groupe, avouent que cela leur fait terriblement peur et qu’au fond d’eux-mêmes, ils adhèrent davantage au modèle de la démocratie athénienne, de type élitaire, et ressentent combien le modèle de la dictature éclairée est tentant !

Et dans le secteur associatif, la situation est-elle plus positive ?

Depuis 2004 et jusque fin 2007, l’Institut d’Eco-pédagogie et le Grefe de l’ULg sont engagés, avec un troisième partenaire compétent dans le domaine des TICs (l’asbl Cassiopéa), dans un projet de recherche-formation-action dénommé Anchora - Ancrage d’une plateforme collaborative d’acteurs de l’éducation vers un développement durable.

Cette recherche est financée par le Service Public de Programmation de la Politique Fédérale, dans le cadre du Programme pluriannuel de soutien au développement de la société de l’information.

Le « Comité d’utilisateurs » de la recherche, était composé initialement de personnes issues de 13 organismes, « couvrant des champs éducatifs différents » : ErE, éducation au développement, éducation à la santé, éducation aux sciences, éducation à la citoyenneté, éducation à la consommation, formation continuée pour demandeurs d’emploi, éducation en général (Rapport Phase 1 - p. 8). La recherche touche à présent à sa fin, et un certain nombre d’éléments peuvent contribuer à enrichir nos réflexions en ce qui concerne l’articulation des dynamiques individuelles et collectives en formation.

Dès le début du projet, un décalage manifeste est apparu entre les valeurs prônées par les acteurs en présence et leurs pratiques au jour le jour : « Si leurs organismes prônent dans leurs approches pédagogiques des valeurs coopératives, collaboratives et constructivistes, ils se laissent souvent, dans leur fonctionnement quotidien, contraindre par des logiques compétitives, identitaires, d’urgence, productivistes, d’efficience » (Rapport Phase 1, p. 11). Nous verrons comment les membres du Comité utilisateurs ont été amenés à prendre conscience de cette béance, du moins à titre individuel, reconnaissant « (...) l’éducation personnelle qu’il nous faut faire pour penser en termes collaboratifs, de réseau » Rapport Phase 1, p. 12).

Nous sommes donc bien, tant dans le secteur de l’enseignement que dans le secteur associatif, en présence d’une dissonance importante qui peut conduire soit au changement, soit à l’enkystement. En effet, des croyances et des valeurs aux comportements en passant par les attitudes, le décalage peut être vertigineux, et donc d’autant plus difficiles à admettre. Pourtant, travailler à partir de ce décalage, c’est une des clés du changement en formation. Alors, comment procéder, dans une perspective constructiviste ? C’est une de nos questions de recherche aujourd’hui. Mais avant d’aborder cette question d’ordre méthodologique, situons les obstacles que nous nous proposons d’essayer de surmonter dans leur contexte sociétal.

Décalages dans les visions de l’éducation et de la formation

Les chercheurs italiennes S. Costanzo et L. Vignac ont conçu un outil intéressant pour explorer les conceptions que les enseignants ou les animateurs se font de leur rôle et de leur public.

Visions du professeur et de l’étudiant

Auteurs : S. Costanzo et L. Vignac, 2002. 108,2 Ko

Utilisé en formation, l’outil sert d’aiguillon pour recueillir les représentations des participants, ou plutôt les « représentations que chacun s’autorise à exprimer ici et maintenant », dans le contexte donné.

Bien entendu, il est rare que soient choisies certains items comme « substitut de la mère » pour qualifier le rôle du prof, ou « feuille blanche » pour la vision de l’élève, alors que les comportements en classe ou la façon de concevoir un cours y correspondent pourtant. De même, les attentes de participants à une formation vis-à-vis d’un formateur seront rarement qualifiées à l’aide de ces termes, alors que dans les faits, les demandes concrètes exprimées sont souvent de l’ordre du « nourrissage ».

Lorsque les formateurs se réfèrent au socioconstructivisme, les décalages sont importants puisque ce paradigme s’accorde davantage avec une posture d’accompagnateur, attitude en congruence avec les fondements de l’ErE.

Avec l’émergence de l’EDD (Education au Développement durable), la réflexion critique que nous apporte à ce propos L. Sauvé nous interpelle dans nos fondements pédagogiques : « Adoptant une posture instrumentale, l’éducation devient ainsi un outil au service du programme politico-économique mondial de développement durable » (Sauvé, 2007, p2). Nous pouvons nous demander si le terme de référence qui conviendrait alors pour qualifier un animateur ou un formateur en EDD ne deviendrait pas, sans qu’on y prenne garde, « militant », voire « missionnaire », puisqu’il s’agit de faire l’apologie et la promotion d’un programme, sans cadre de référence alternatif. Cette posture est, en l’espèce, peu compatible avec la posture d’un animateur/formateur en ErE, alors, comment assumer ce décalage aujourd’hui ?

A l’IEP, nous nous interrogeons aujourd’hui sur la durabilité potentielle de nos interventions en formation continuée. Prenons-nous entièrement nos responsabilités en provoquant des ruptures individuelles au cours de « bulles pédagogiques » qui donnent à rêver quelques jours sans assurer ensuite un accompagnement à plus long terme ? Sans proposer des espaces et des temps pour entretenir mutuellement la dynamique individuelle ? Sans nous engager nous-mêmes dans une stratégie plus globale à l’échelle des institutions et du politique ?

Se pose donc bien à nous la question de notre militance, non seulement en marge mais aussi au cœur de nos activités de recherche et de formation, de notre engagement citoyen dans notre sphère professionnelle. Une autre façon de « régler la question » serait de travailler en partenariat avec des organismes militants, afin de dissocier travail pédagogique et action militante. Mais est-ce compatible avec notre vision de la complexité ?

Décalages au sein de la société

Faut-il s’étonner, voire s’offusquer de ces décalages entre les valeurs dans les discours que les personnes ou organismes prônent sincèrement, et leurs comportements ? Replacer ces observations dans leur contexte permet d’atténuer ces réactions premières. Nous l’illustrerons en utilisant une grille de lecture proposée par deux chercheurs de l’Université de Mons-Hainaut.

Les travaux de Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet nous invitent à élucider les théories implicites qui nous habitent en ce qui concerne le développement de la personne ou d’un groupe social et en ce qui concerne l’éducation. Quelles sont nos croyances sur la façon dont le développement d’une personne se produit ? Pensons-nous que tout se joue avant six ans ? (vision figée du développement) ou que tout est jouable, tout au long de notre vie ? (principe de l’éducabilité cognitive, affective et morale). Ou que « la vérité » se situe un peu entre les deux ?

Ces théories implicites du développement et de l’éducation sont de l’ordre des croyances. Elles sont donc très stables et résistantes aux arguments contradictoires en raison de leur enracinement affectif et expérienciel profond. Prendre conscience de ses théories implicites sur l’éducation, c’est franchir un pas vers le collectif commun. Précisément parce que ces normes implicites traduisent un consensus social, un pacte à partir duquel les relations ont été établies sans être légitimées ni justifiées. L’exercice de mise à jour des théories implicites passe par une analyse critique de leurs fondements.

J.-P. Pourtois et H. Desmet, dans le fil des travaux de J. Habermas, proposent de situer la réflexivité sociale actuelle par rapport aux grands bouleversements sociaux de ces cinquante dernières années en mettant en évidence les tensions entre un certain nombre de caractéristiques de l’époque « moderne » et les réactions qu’elles ont engendrées. Pour les post-modernistes, il ne s’agit pas de laisser tomber la raison ou la socialisation.Une attitude post-moderniste serait de tenter de vivre en conciliant les deux pôles, comme nous y engage E. Morin, plutôt que chercher à les opposer.

Sans entrer ici dans le détail de ces paramètres, rappelons toutefois que le contexte sociétal joue également un rôle implicite dans les croyances « scientifiques », comme l’illustre les visions exprimées ci-dessous à propos des caractéristiques du vivant et qui concerne indirectement notre vision de la socialisation :

"Une caractéristique du vivant ? Sa capacité d’adaptation !" "Une caractéristique du vivant ? Son esprit rebelle !"

Perspective moderniste

Libre interprétation d’après Desmet et Pourtois, 2004.

Perspective post-moderniste

Libre interprétation d’après Desmet et Pourtois, 2004.

Avant de devenir enseignant ou animateur, chacun a eu un parcours original. La famille, l’école, les autres lieux éducatifs qu’ils ont connus sont plus ou moins marqués par des caractéristiques modernistes et/ou par des réactions à leur encontre.

Cependant, si les réactions au modernisme, d’abord portées par des « marginaux », ont commencé à pénétrer dans les familles dans les années 70, non sans échapper à certaines dérives comme le laxisme ou l’individualisme, l’école a suivi beaucoup plus tard, et très lentement. Certains paramètres, comme le plaisir dans l’apprentissage, l’exercice de la pensée critique ou la relativisation des points de vue, continuent à y avoir la vie dure.

On peut dès lors trouver, au sein du corps enseignant, plusieurs cas de figure en termes de tension entre les deux pôles caricaturés ci-dessus d’une part par un monde relativement stable (un long fleuve tranquille), orienté vers le futur, et un monde très chaotique, davantage centré sur le présent : s’il y a cohérence au sein du couple famille-école, que ce soit dans la posture moderniste ou dans la posture contre-monderniste (famille et école traditionnelles, ou famille bobo et école Freinet, par exemple), la tension sera faible ; par contre, l’enseignant vivra des tensions d’autant plus fortes qu’il travaillera dans une institution très traditionnelle et rigide alors qu’il vit autre chose dans sa vie privée, ou qu’il s’est laissé séduire puis convaincre par d’autres voies pédagogiques, notamment à l’occasion de formation en ErE.

Ces décalages sont pour une bonne part inconscients. En général conscients de l’écart entre le modèle qui leur a été inculqué dans l’enfance et les valeurs et les comportements qu’ils adoptent aujourd’hui dans leur sphère privée, c’est souvent grâce à un travail de réflexivité sociale au sein d’une formation que certaines personnes prennent la mesure de l’écart entre le modèle toujours en vigueur à l’école et ce qu’ils vivent par ailleurs pour eux-mêmes et avec leurs proches. Cette prise de conscience les amène à élucider l’origine de souffrances liées à l’exercice de leur métier, plutôt sourdes, impalpables, en toile de fond, tant le contexte scolaire traditionnel fait partie de leur vie, de leur corps, de leurs repères familiers. Ils vivent en dissonance profonde, sans s’en rendre compte. « C’est comme si j’avais deux personnalités », avoue une enseignante.

Quid des acteurs de l’ErE ?

Pour L. Sauvé, on retrouve, « dans le discours officiel sur l’éducation au développement durable (en particulier celui de la filière ONU), (...) « un discours typique de la modernité, qui associe l’EDD à un transfert des connaissances scientifiques et technologiques et qui considère l’éducation comme un moyen pour mettre le potentiel humain, comme les autres formes de potentiel, au service de la croissance économique » (Sauvé, 2007, p. 11).

Pour certains (notamment S. Latouche), le Développement durable peut apparaître comme le visage relooké de la religion du progrès, avec sa bible que personne (ou presque) n’a lue, ses hauts lieux et... ses missionnaires (les acteurs de l’EDD), qui tiennent des conciles uniquement sur les méthodes en faisant l’impasse d’une réflexion sur les finalités ! L’effet polarisant du concept de développement durable, devenu une mouvance planétaire, est tellement impressionnant qu’on pourrait le qualifier d’attracteur, mais certes pas universel. La tentation est donc forte de devenir membre de cette « Eglise », et par là même de profiter des avantages que cette affiliation confère (facilité pour nouer des contacts « au nom de... », « en tant que... », sources de financement,...).

En acceptant de participer à un projet de recherche dont l’intitulé se réfère explicitement à l’éducation vers un développement durable, sommes-nous au clair avec nos croyances ou faisons-nous partie des (nombreux) pratiquants mais non croyants, voire même ignorants de ce qui sous-tend le credo « Développement Durable » ? Ou sommes-nous dans une posture « post-moderniste », qui tente de concilier pragmatisme (et opportunisme) ou idéalisme ? La réponse n’est pas simple. Afin de nous dégager de l’ambigüité ambiante actuelle au sein de l’ErE, nous proposons aujourd’hui de revisiter, à l’occasion de notre séminaire, le concept d’éco-pédagogie et le titre d’écopédagogue, dans la perspective d’en faire une « appellation contrôlée » sous copyleft. Y ferons-nous référence à l’EDD ? Donner une réponse collective à cette question, à l’échelle internationale, pourrait peut-être nous faire avancer dans la clarification de notre posture à cet égard.

Ce qu’il convient toutefois de ne pas négliger, lorsque nous envisageons de « changer de vision », c’est la profondeur de l’ancrage du « système » dont nous sommes culturellement issus, même si (apparemment peut-être) nous ne sommes plus en accord avec lui. Parmi beaucoup d’autres, cette définition de la culture illustre bien à quel point elle nous imprègne, de manière largement inconsciente :

« Ma culture est la logique selon laquelle j’ordonne le monde. Et cette logique, je l’ai apprise dès ma naissance, dans les gestes, les paroles et les soins de ceux qui m’entouraient, dans leur regard, dans le ton de leur voix, dans les bruits, dans les couleurs, dans les odeurs, dans les contacts, dans la façon dont on m’a élevée, récompensée, punie, tenue, touchée, lavée, nourrie ; dans les histoires que l’on m’a racontées, dans les livres que j’ai lus, dans les chansons que j’ai chantées ; dans la rue, à l’école, dans les jeux ; dans les rapports des autres dont j’étais témoin, dans les jugements que j’entendais ; dans l’esthétique affirmée, partout, jusque dans mon sommeil et dans les rêves que j’ai appris à rêver et à raconter. » (R. Carroll
, 1987, Évidences invisibles, Américains et français au quotidiens, Seuil).

Tentons par exemple de prendre la mesure de l’imprégnation « sournoise » du capitalisme au cœur de chacun, qui contribue à établir notre système de pensée et de valeurs et qui peut entraver le développement de compétences collaboratives : il ne faut pas « perdre notre temps », nous ressentons de la culpabilité à faire des choses dont l’utilité n’est pas justifiable, tout le fonctionnement d’un être vivant est interprété en termes de besoins hiérarchisés (et la pyramide de Maslow fait loi dans les cours de pédagogie, sans analyse critique !), il est plus intéressant d’être propriétaire que locataire, la propriété individuelle est légitime en soi, l’abondance et la diversité de biens « superflus » dans notre environnement nous sécurise, la controverse idéologique nous terrorise, il faut être à la page et capable de changer de look (à un rythme de plus en plus rapide).

Aujourd’hui, le savoir est devenu un capital comme un autre, il est devenu de bon ton de « capitaliser » les savoir-faire et la propriété intellectuelle est plus que jamais défendue. Notre réflexion sur les résistances au changement peut être enrichie en considérant ce concept de « capitalisme cognitif », qui est proposé pour qualifier les mutations du capitalisme contemporain (société de l’information, société de la connaissance en Europe, ...) :

« La connaissance a été mise au service de la production en tant que connaissance déterministe, dont la tâche est de contrôler la nature à travers la technique et les hommes à travers la hiérarchie. Les résultats en termes d’avantages pratiques ont été remarquables (augmentation de la productivité et des revenus), mais cela au prix de la perte de la force libératrice d’une raison qui, après s’être pliée à d’antiques assujettissements semblait prête à imaginer, sentir, communiquer bien au-delà des limites de l’utilitarisme. En réduisant la connaissance à un simple moyen de calcul et de contrôle technique, la modernisation a comprimé la variété, la variabilité et l’indétermination du monde, pour le conformer aux exigences de la production. En d’autres termes, la modernité a réduit de manière forcée la complexité (variété, variabilité, indétermination) de l’environnement naturel, de l’organisme biologique, de l’esprit pensant et de la culture sociale aux dimensions tolérées par la fabrique industrielle. » (Rullani, 2000).

Quant à notre manière de penser, la subjectivité fondée sur la conscience et l’autonomie mises en avant aujourd’hui par beaucoup de philosophes correspondraient au moteur des pratiques colonisatrices occidentales, concourant au risque de voir émerger une pensée dogmatique sur le plan théorique qui s’impose en principe de domination (Hansotte, 2005) :

"Je pense donc je m’impose aux autres, aux objets, à moi-même (op cit, p. 28). La conquête d’une subjectivité démocratique, d’un « Nous » sujet collectif renonçant à une pensée colonisatrice, exige une vigilance critique et scientifique."

La tâche n’est pas simple, d’autant plus que notre langue, le plus souvent à notre insu, conditionne notre manière de penser le « Je » et le « Nous ». Dans les cultures occidentales, l’affirmation du « Je » est primordiale et se distingue du « Nous » tribal ou communautaire, ancré dans la tradition, exerçant un contrôle sur les « Je » et leurs interactions, cimenté par un imaginaire collectif.

Le « Nous » que nous utilisons implicitement en énonçant des « il faut... » est une manière de donner de la hauteur au « Je » qui s’exprime, une manière de dominer le débat en s’autoinstituant prescripteur.

Illustrons encore par d’autres exemples ce que nous pourrions qualifier comme des abus de langage, voire des abus de pouvoir. Lorsque nous participons à des congrès internationaux et que nous sommes seul représentant de notre pays, la tendance est fréquente, si nous n’y prenons pas garde, de nous prendre ou d’être pris pour des « ambassadeurs nationaux » quand bien même nous ne sommes mandatés par aucun groupe social, et que nos propos soient considérés comme représentatifs du territoire dont nous provenons.

Et quand nous participons à une réunion ou à une formation en tant que membre (travailleur ou bénévole) d’une association, les limites entre notre « Je » et le « Nous » sont-elles clairement définies ? Quand nous émettons un avis, prenons-nous la peine de préciser au nom de qui nous nous exprimons ? Et si cet avis est controversé, ne sommes-nous pas tentés d’utiliser le « nous » pour le consolider en faisant appel à « l’esprit de corps » ?

Nous reviendrons plus loin sur la façon dont cette « nouvelle économie » imprègne nos manières de fonctionner en ce qui concerne le partage de savoirs et de savoir-faire.

2. Dynamiques individuelles et collectives en formation

Travailler collectivement les décalages

En formation, il convient de travailler précisément sur cet écart entre les croyances et les comportements, dans une perspective constructiviste de l’éducation fondée sur la distanciation, à savoir : proposer de vivre une expérience déstabilisante et analyser le vécu pour en tirer des leçons.

En effet, malgré leur grande stabilité, les croyances sont aussi relativement plastiques. Lorsqu’une nouvelle expérience engendre une dissonance cognitivo-affective suffisamment puissante, une brèche peut s’ouvrir (« je me rends compte que ce que je pense en ce moment est en contradiction avec ce que je fais ou pense d’habitude ») et les ébranler au point de rendre leur explicitation vitale.

Mais entre les croyances et les comportements, le lien n’est pas direct. Entre les deux interviennent les attitudes et les normes, qui déterminent les intentions, en fonction du contexte.

Ce nœud est crucial et l’aborder collectivement en formation peut faciliter la prise de conscience, car la perspective qu’un public s’éclaire lui-même et que les citoyens s’éclairent réciproquement est plus pertinente que la démarche personnelle, du fait que la subjectivité est une faculté inhérente au langage, qui seul fonde le concept d’ego (d’après les apports de Benveniste, relayés par Hansotte, 2005).

En effet, l’inconfort psychologique engendré par une perturbation vécue en formation engendrera probablement une tentative d’autosauvetage en se raccrochant à son socle et en le justifiant, pour retrouver son unité : « oui, mais.... ». L’énonciation qui suit traduira une recherche de cohérence, de références et de valeurs qui assuraient la légitimité de ce que la personne faisait ou pensait « par habitude ». Ce faisant, elle se met au jour, peut-être d’abord pour elle-même.

Dans le cadre d’une formation, les conditions à la fois méthodologiques et éthiques dans lesquelles sera orchestrée une énonciation de ce qui fait dissonance sont dès lors primordiales, car les théories implicites de chacun apparaissent progressivement au gré de la confrontation en groupe. Dans une ambiance positive de "pratique du respect et du doute fraternel", selon une très belle expression reprise dans la Charte du Réseau Citoyens - Citizens Network Justice et Démocratie, le processus de déconstruction-reconstruction des subjectivités peut s’opérer pour arriver à intégrer les nouvelles données, et ainsi aider chacun à se mettre à jour.

Que la personne choisisse de se réunifier, comme tel enseignant qui a quitté son poste pour s’engager dans l’animation d’un centre pour l’éducation à l’environnement, ou tel autre qui a identifié les marges de manœuvre possible pour oser remettre en question sa pratique pédagogique, ou qu’elle assume sereinement ses contradictions, elle fait désormais un choix conscient, qui relève de l’émancipation sociale.

L’attitude intérieure modifiée conduit au passage à l’acte, à l’adoption de nouveaux comportements, lorsqu’une nouvelle grille de lecture opérationnelle est adoptée, sur base de nouvelles normes. Le changement sera alors incorporé et la nouvelle théorie retournera peu à peu dans l’ombre de la personne agissante, au fur et à mesure de la diminution du contrôle exercé par la pensée réflexive, individuellement ou collectivement.

Développer une dynamique collective

Que faut-il entendre par « dynamique », dans le cadre d’une formation ?

Ici, nous l’entendrons par les attitudes et les comportements qui témoignent d’un désir profond : celui d’avoir envie d’aller plus loin avec la personne qui encadre la formation et dans le cadre de cette dernière, que ce soit à titre individuel et/ou au niveau du groupe des participants.

La dynamique résulte de la motivation. Cette dernière dépasse l’impulsion première de l’attirance pour la nouveauté ou le clinquant ; elle se mesure à l’épreuve du temps. Elle suppose un enracinement progressif dans le système de valeurs, une intériorisation des conduites ou des idées proposées qui va stimuler l’organisme à produire les phéromones nécessaires, à tonifier l’organisme, à lui permettre de mobiliser et de développer ses capacités vers la réalisation d’un objectif.

L’adjectif « collectif » sera, pour notre propos, rapproché du substantif « Collectif », qui désigne « un groupe de personnes qui assurent d’une manière concertée une tâche politique, sociale, syndicale, professionnelle, précise » (Dictionnaire Larousse).

Par « dynamique collective », nous entendrons une dynamique de collaboration, à distinguer de la coopération (il y a souvent confusion entre les deux concepts dans le langage courant). Dans les deux cas, il s’agit d’atteindre un objectif commun, mais la différence entre la coopération et la collaboration se situe au niveau de la qualité des objectifs à atteindre.

Sur le site « Perspectives » (coopérative pour la création de son propre emploi), « Coopérer, c’est passer du « faire tout seul » au « faire ensemble », du « penser seul » au « penser ensemble »... c’est passer de la notion de « Se regrouper pour améliorer sa propre compétitivité et rester centré sur ses propres intérêts » à la notion de « Coopérer pour participer à la compétitivité d’une entreprise collective et établir une saine réciprocité entre l’intérêt individuel et l’intérêt collectif ».

Pour D. Pollard (2005), dans la coopération, c’est la division des responsabilités et des tâches entre les partenaires qui leur procure le plus grand bénéfice (gain en temps et en coût), tandis que dans la collaboration, c’est d’atteindre des résultats collectifs qu’aucun n’aurait pu atteindre seul (par exemple, des idées innovantes qui émergent grâce à l’émulation dans un brainstorming, ou encore avoir une meilleure compréhension d’une situation complexe grâce au croisement de plusieurs regards) : il s’agit donc davantage d’un saut qualitatif.

Pour Henri et Lundgren-Cayrol, dans la coopération, l’interdépendance entre les partenaires et la fréquence des contacts nécessaires sont considérables et nécessitent une coordination et un contrôle mutuel important, tandis que dans la collaboration, l’autonomie des individus est fondamentale et l’obtention de résultats ne nécessite pas de contrôle fort, comme l’illustre le graphique ci-dessous proposé par M. Ericx.

Si la collaboration peut exister sans coopération, l’inverse n’est sans doute pas possible car toute prise de parole suppose, pour faire son chemin, une collaboration active, synchronique ou différée, entre les interlocuteurs. D’ailleurs, pour que le dialogue commence à exister, il faut au préalable une reconnaissance réciproque de ces derniers. Nous avons vu qu’en formation, nous travaillons les décalages par l’énonciation qui est, dans son essence même, une pratique collaborative. Retenons tout l’enjeu d’installer d’abord dans le dispositif ce qui contribuera à développer le sentiment d’être entouré d’interlocuteurs « valables ».

Développer des intelligences citoyennes

Dans un ouvrage remarquable, « Les intelligences citoyennnes - Comment se prend et s’invente la parole collective », Majo Hansotte fait le point sur la mutation du concept de citoyenneté dans les démocraties contemporaines. Pour elle, les citoyens doivent sortir d’une attitude de délégation des choix d’avenir aux mandataires publics en imaginant que leur contrôle est assuré par les partis politiques et quelques grandes organisations : « A ceux que nous avons délégués aux commandes des Etats appartiennent l’arbitrage, la gestion politique et la décision argumentée. A nous les citoyens appartiennent la délibération, la critique, le témoignage, l’opposition ou l’interpellation, la proposition argumentée, la prescription politique » (op cit., p. 9).

Elle met en garde, cependant, contre le danger de « considérer la société civile comme l’accumulation d’intérêts particuliers ouvrant sur une cacophonie » (ibidem, p. 10) , ou d’idéaliser cette société civile en la parant des vertus de l’innocence et en la considérant comme un « groupe » sans conflits d’intérêts en son sein. D’où l’importance de la médiation d’un « espace public local et mondial » imposant la recherche de l’intérêt général : « Cette instance que l’on nomme métaphoriquement « espace public » est à faire vivre et à renforcer contre la privatisation grandissante de l’agir social et politique par des réseaux d’acteurs ou d’associations fonctionnant selon leur logique propre. ». Le combat d’une société civile sera donc qualifié de « citoyen » dans la mesure où elle se mobilise pour des « causes communes » (défense du commerce équitable, vigilance à l’égard des OGM,...). « Il y a de l’espace public chaque fois qu’en différents lieux, un temps est consacré par des citoyens à énoncer leurs exigences, leurs analyses, leurs refus. L’espace public, ce sont tous les collectifs d’énonciation de la chose publique, condition d’un agir collectif. » (ibidem, p. 211).

Pour M. Hansotte, l’affirmation politique dont il s’agit ici repose sur la constitution d’un « pour Nous Tous », résultat de la conjonction d’un « pour Nous » territorialisé (toi et moi ici, hier, aujourd’hui et demain) et d’un « pour Tous » déterritorialisé (ils, elles, eux, ici et ailleurs, hier, aujourd’hui et demain).

Tab. 1. Pour "Le Nous Tous"

Source : Hansotte, 2005, p. 55.

Cette perspective complexifie la notion de dynamique collective en la couplant avec l’emboîtement des échelles considérées, dans le temps et dans l’espace, que requiert l’apprentissage éthique et cognitif du Nous Tous.

Cette vision des choses (et ses impacts méthodologiques) vient en contrepoint de la maxime « penser globalement pour agir localement », puisqu’elle nous invite au contraire à penser à partir d’un vécu particulier, dans un contexte particulier, pour partir à la recherche du Bien commun et de l’Intérêt général et transformer l’émotion en « paroles responsables et inventives », en recourant à des méthodes et à des procédures partagées.

Cette exigence d’universalisation implique de prendre l’habitude de se situer dans un temps long et d’être dans la résistance critique : « se réapproprier différents passés, celui de sa collectivité et celui des autres collectivités, se projeter dans différentes visions du futur, savoir envisager le sort de ceux qui sont morts ou qui ne sont pas encore nés, le sort de ceux qui ne peuvent pas parler, ... » (ibidem, p. 57).

Cette disposition éthique n’est forcément pas inscrite au cœur de l’EDD, puisqu’elle est idéologiquement orientée.

Sur le plan méthodologique, M. Hansotte propose de développer quatre « intelligences citoyennes », en relation avec les quatre grandes logiques d’action pour la société civile que sont le consensus, le dissensus, le rattachement et l’affrontement : l’argumentation, la narration, la prescription et la déconstruction (voir tab. 2).

Tab. 2. Quatre logiques d’action et leur intelligence citoyenne spécifique

Source : Hansotte, 2005, p. 213

3. Conjuguer les dynamiques individuelles et collectives en formation

Grille de lecture de la conjugaison des dynamiques

A l’IEP, depuis une dizaine d’années, plusieurs projets de recherche sont pour nous l’occasion de créer et d’expérimenter des outils et des méthodes pour développer des compétences collectives au service de projets d’éducation relative à l’environnement.

Dans le cadre de cet article, nous nous focaliserons sur la façon de gérer le décalage entre discours et pratiques pour faire évoluer les personnes d’une logique compétitive à une logique collaborative, qui est un des objectifs poursuivis dans le cadre de la recherche Anchora.

Nous avons tenté d’extraire du dispositif méthodologique des éléments qui entretiennent la dynamique individuelle, des éléments qui entretiennent la dynamique collective et des éléments qui entretiennent la dynamique de la relation entre l’individu et le groupe.

Pour notre propos, il conviendra de nous interroger, sans avoir nécessairement de réponse à toutes nos questions, sur la motivation de tous les acteurs en présence dans un dispositif de formation et sur la façon dont elle est entretenue. La réponse à cette question dépendra forcément de notre vision de l’écopédagogie. Ainsi, nous pouvons postuler qu’une bonne dynamique dépendra de l’équilibre entre les échanges (donner-réceptionner) entre tous les acteurs. Chaque activité proposée dans un dispositif pourrait donc être évaluée au regard de cette question : qui donne/réceptionne et à qui ?

Tab. 3. Grille de lecture de la conjugaison des dynamiques dans un dispositif de formation.

L’axe « Donneurs » met en évidence le fait que le dispositif de formation est basé sur l’autosocioconstruction des savoirs, où l’implication conditionne l’apprentissage.

L’axe « Récepteurs » (plutôt que « Receveurs ») met en évidence l’aspect dynamique de l’échange, le fait qu’une énergie nouvelle émane de l’accueil de ce qui est donné : ce qui est donné est transformé et pas seulement stocké.

Le don ou la réception seront plus ou moins exigeants en efforts, en fonction de la « zone proximale de développement » (Vygotsky) propre à chacun, du terrain familier vers l’inconnu, du mode de fonctionnement préférentiel à d’autres façons de penser ou de se comporter.

La question du « quoi » donner et recevoir pourrait être considérée comme subsidiaire par rapport à la question de la dynamique des échanges. Ce serait négliger un élément important : les « dons » n’ont probablement pas tous la même valeur aux yeux de chacun, notamment en fonction de leur nature.

En outre, la qualité et l’importance des échanges sera subjectivement et intuitivement appréciée par chacun, en fonction de ses représentations de ce qu’est une formation, par exemple, et donc de ce que la personne en attend. Ainsi, si ce qu’elle attend d’un formateur, c’est qu’il lui apporte des contenus « matière », elle sera certainement très déçue dans un dispositif autosocioconstructiviste où le formateur « donne » des attitudes telles sa confiance dans les potentialités de chacun et du groupe, son respect des différences, des « objets » issus de sa créativité, comme des dispositifs méthodologiques appropriés, ou innovants, etc. De même aura-t-elle l’impression de perdre son temps lorsqu’elle sera invitée à donner d’elle-même aux autres.

Le terme « Individu » désigne ici une personne participant à la formation, ou plusieurs personnes appartenant à une même association mais se comportant comme indivis, c’est-à-dire quand l’intérêt de l’association représentée jouera un rôle de toute manière prépondérant dans les dynamiques à l’œuvre au sein de la formation, quel que soit le cheminement ou l’avis des personnes présentes.

Le terme « Collectif » est pris au sens défini supra (p. 7), tandis que « Groupe » s’applique à un collectif qui se reconnaît une identité commune. En formation, des participants qui ne se connaissent pas et qui sont mis autour d’une tâche commune constituent un collectif ; au fil du temps, et selon chaque cas d’espèce, il est possible qu’un « esprit de groupe » naisse de surcroît, voulu ou pas par les formateurs.

On classera dans les rubriques « Collectif/Groupe » tout ce qui relève de l’acquisition ou du don de quelque chose qui est intrinsèquement lié au fonctionnement du groupe de type collaboratif ou coopératif.

Les résultats dans la rubrique « Individu-Individu » (I-I) concernent ce qu’un participant apporte de spécifique ou reçoit à titre individuel, même si l’objet spécifique est donné à tous, comme par exemple le partage de ressources ou de savoirs. Il serait également intéressant de repérer et d’y classer, si elles sont proposées de manière formelle, les séquences de réflexivité individuelle, qui participent directement à la dynamique individuelle et indirectement à la dynamique collective.

Dans la rubrique « Collectif-Individu » (C-I), seront classés les résultats d’une dynamique collective dont un individu (ou une association) peut tirer profit à titre personnel, comme par exemple le fait de se sentir reconnu et valorisé, par la réussite d’un projet mené en commun ou le fait de profiter d’un dispositif d’échange de savoirs. En suivant la terminologie proposée par Majo Hansotte, nous y classerons donc les actions d’une société civile qui poursuivent des intérêts individuels, comme une manifestation pour soutenir une personne en particulier.

Les résultats dans la rubrique « Individu-Collectif » (I-C) relèveront de ce qu’un individu donne à tous indistinctement et qui permet au groupe de mener une activité (par exemple donner son point de vue pour établir un diagnostic partagé, participer activement à un brainstorming ou à un débat collaboratif), ou de développer une compétence collective, comme l’apprentissage de la négociation ou de la collaboration.

Les résultats dans la rubrique « Collectif-collectif » (C-C) concernent des fruits qui reviennent ou pourraient revenir au collectif, ou avoir une incidence sur lui. Par exemple, arriver à une vision communément admise d’un concept va faciliter la communication dans le collectif par la suite et contribuer à créer une communauté intellectuelle ; les perceptions sociales dominantes sur l’état du monde aujourd’hui vont avoir une incidence sur la mobilisation du collectif ; la négociation d’un contrat de partenariat (où l’on assume ensemble les risques, la réussite ou l’échec de l’opération) va permettre la mise en œuvre opérationnelle de l’accord de coopération ou de collaboration. La relation est nécessairement réciproque et forcément liée à l’existence du collectif, ici et maintenant. On y classera évidemment la mise en œuvre d’intelligences citoyennes, au sens entendu supra.

Dans les rubriques « Formateur-chercheur », on notera ce que le formateur-chercheur (ou l’équipe de formateurs) apporte ou reçoit et qui se rapporte à la recherche-formation proprement dite.

La rubrique « Formateurs-Individus » (F-I), on trouvera ce que les formateurs proposent pour stimuler la participation et l’engagement de chaque participant au processus de recherche-formation et devenir davantage acteur que consommateur.

Dans la rubrique « Formateurs-Collectif » (F-C), seront classées les interventions des formateurs qui permettent de catalyser les intelligences individuelles pour les mettre en synergie. On y consignera également les outils et méthodes qui aident le groupe à évoluer qui manifestent de la part des formateurs des signes d’attention aux tendances individualistes qui peuvent paralyser une dynamique collective au sens large, le groupe devenant et se comportant en quelque sorte comme un individu ayant tendance à se replier sur lui-même.

Les rubriques « Individus-Formateurs » (I-F) et « Collectif-Formateurs » (C-F) mettront en évidence les séquences qui apportent des informations innovantes aux formateurs dans leur recherche permanente en pédagogie. Dans le cadre particulier d’une recherche-formation-action, le degré d’implication des participants à la recherche peut être plus ou moins fort, depuis le statut de « cobayes » observés par les formateurs-chercheurs, où les participants fournissent les informations (comportements, avis, productions) aux formateurs-chercheurs qui se chargeront de les interpréter, jusqu’à la participation globale à la production des résultats, ou, encore plus loin, à la conception du dispositif de formation, en passant par des stades intermédiaires, où les participants sont invités à discuter les résultats proposés par les formateurs-chercheurs.

La rubrique « Formateur-Formateur » (F-F) se rapporte à la dynamique au sein même de l’équipe de formation et aux pratiques autoréflexives des formateurs.